Psicogénesis de la lecto-escritura
ANALISIS DE LA PRODUCCIÓN DE
Las producciones de Sebastián están caracterizadas por la superación de la apariencia figural de la escritura ya que su trazado es bastante claro, la orientación predominante de las palabras es de izquierda a derecha y no se observa inversión o rotación de caracteres.
Desde el punto de vista constructivo y teniendo en cuenta lo que Sebastián quiso representar y los medios que utiliza para representarlo, ubicamos su producción en el tercer nivel ya que observamos una fuerte atención a las propiedades sonoras del significante.
A su vez pareciera que Sebastián descubrió que ciertas partes de las palabras, las letras, pueden corresponder a otras partes, sus sílabas. Esto nos llevaría a la conclusión de que Sebastián se encuentra en el subnivel silábico. Esto se puede inferir con bastante claridad de toda la producción.
A su vez pareciera que Sebastián descubrió que ciertas partes de las palabras, las letras, pueden corresponder a otras partes, sus sílabas. Esto nos llevaría a la conclusión de que Sebastián se encuentra en el subnivel silábico. Esto se puede inferir con bastante claridad de toda la producción.
Desde el eje cuantitativo -expresado en el descubrimiento de que la cantidad de letras con que se va a escribir una palabra se pone en correspondencia con la cantidad de sílabas que se reconocen en la lectura-, Sebastián nos demuestra que sabe que una palabra, por ejemplo, de cinco sílabas se escribe con cinco letras, y otra, por ejemplo, de tres sílabas se escribe con tres letras. En reglas generales lo que Sebastián considera es que cada sílaba emitida debe ser representada por una letra y esa letra es la vocal correspondiente a la grafía adultamente correcta.
Sabemos que la hipótesis silábica en el proceso de construcción de la escritura es muy importante ya que permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse y también, porque el niño centra su atención sobre las variaciones sonoras entre las palabras.
Además de tener en cuenta cuántas letras debe poner para cada palabra, desde el aspecto cualitativo también tiene en cuenta cuales deben ser las letras que usa. Sebastián usa vocales como típicamente lo hacen los niños prescolares. Intercaló muy pocas consonantes que forman parte de su repertorio de letras apreciado en las escrituras convencionales como mamá, papá y su apodo. Pareciera que la introducción de consonantes fue para resolver conflictos. La hipótesis silábica crea sus propias condiciones de contradicción tanto con la hipótesis de cantidad como con la exigencia de variedad inter e intra figural. En el caso de PATO (PAO), GATO (GAO), MANZANA (MAAA), BANANA (AAAB), agregó P, G, M y B, respectivamente. La producción no muestra ningún monosílabo. La oración “El gato toma leche” también concuerda con el pensamiento silábico de Sebastián.
ANÁLISIS METODOLÓGICO DE
Comenzamos reconociendo que el método clínico es un procedimiento para investigar cómo piensan, perciben, actúan y sienten los niños, que tiene por objetivo descubrir aquello que no resulta evidente en lo que los niños hacen, en este caso escribir, y descubrir aquello que está subyacente, aquello que está debajo de la apariencia de su escritura.
En el caso particular de nuestro trabajo, nos dirigimos al jardín maternal Snoppy del barrio de Caballito. La directora del jardín y su maestra nos presentaron a un nene de cuatro años y ocho meses, Sebastián. Destinaron un lugar para que nosotras pudiéramos interactuar tranquilas con el niño, y una vez que Sebastián, de apodo Tato, entró en confianza nos dejaron solas. Una de nosotras se dedicó a interactuar directamente con el niño y la otra a tomar nota de lo que iba aconteciendo. En estas condiciones comenzó nuestra entrevista.
El primer momento estuvo centrado principalmente en la presentación y en el reconocimiento del tipo de escritura que podía producir el niño. Con este último objetivo nos dispusimos a pedir que escriba su nombre y que escriba todas aquellas palabras que sabía escribir.
Escribe TATO, MAMA, PAPA, AUTO. Ante el pedido de lectura y señalamiento, señala el largo de la palabra, no señala sílabas. Interpreta correctamente su producción.
Seguidamente, anticipando el campo semántico al que vamos a hacer referencia, le decimos que vamos a pedirle que escriba nombres de animales. El propósito es indicar palabras en donde varíe el número de sílabas. En primera instancia sin monosílabos, ni bisílabos. De a una por vez se pidió que escriba, que lea y que señale: HIPOPOTAMO, MARIPOSA, HORMIGA.
Teniendo suficiente dato para sospechar que desde los aspectos constructivos su escritura se rige por la hipótesis silábica, nos proponemos hacer el intento de generar conflicto de ésta con la hipótesis de variedad interfigural. De a una por vez se pidió que escriba, que lea y que señale: PATO, GATO.
Seguidamente nos proponemos hacer el intento de generar conflicto entre la hipótesis silábica, con la hipótesis de variedad intrafigural. En este caso nos vimos en la necesidad de cambiar el campo semántico. Le anticipamos que le íbamos a pedir que escriba frutas. Primero se le pidió que escriba, que lea y señale: MANZANA. Viendo que resolvió de una manera que no generó conflicto, empezando con una M, se le pidió que escriba, que lea y señale BANANA.
Asumiendo que la sensación de Tato era ya de fastidio, le pedimos que escriba, lea y señale la oración: “El gato toma leche”.
Escribió EATOALEE, después de una escritura muy trabajosa, y borró la última E. Se le pide que lea y que señale.
En términos generales, podemos definir que la entrevista tuvo un bastante buen direccionamiento, a saber: se anticiparon los campos semánticos, se dilucidaron hipótesis, se buscó de provocar conflictos pertinentes al nivel que percibimos que pertenece, con las siguientes salvedades.
En primera instancia no llegamos a indagar el conflicto entre la hipótesis silábica y la de cantidad porque nos dimos cuenta que la entrevista se hizo muy larga y Tato estaba fastidiado. Optamos por cerrar con la toma de la oración a sabiendas de que faltaba indagar un conflicto posible. Para continuar la línea de indagación entre la hipótesis silábica y la hipótesis de cantidad debimos haber introducido, por ejemplo, un monosílabo como PEZ.
Por otro lado el intento de contraponer la hipótesis silábica con la de variedad interfigural con las palabras PATO Y GATO, no surtió el efecto deseado y es algo que se pasó por alto por el motivo de que, tal como venía escribiendo de a una vocal por sílaba se esperaba que escribiera AO y AO para ambas lo que generaría el conflicto. Cuando se le pide PATO y el escribe PAO, para generar conflicto deberíamos haber pedido –dentro del mismo campo semántico, PAVO, por ejemplo. Si él escribía PAO, tanto para PATO como para PAVO, ahí hubiera surgido la confrontación esperada, pero no lo supimos llevar.
Entendemos que en el momento en que escribe HIPOPOTAMO (IOOAO) no indagamos la presencia de dos vocales iguales juntas. Tampoco lo hicimos con MANAZANA (MAAA), BANANA (AAAB).
En general las respuestas de Tato siempre estuvieron centradas en la escritura y no acompañó su trabajo con demasiada explicación verbal. En el momento en que lo hizo sus comentarios fueron retomados con la intención de esclarecer el sentido de lo que estaba escribiendo.
Nos damos cuenta de que nos faltó haberle pedido que nos anticipe con cuantas letras iba a escribir cada palabra, ya que su rigurosidad al escribir daba cuenta de que lo podría haber hecho.
A fin de poder describir una psicogénesis de la escritura, debemos tener en consideración su naturaleza como objeto de conocimiento a ser apropiado por un sujeto.
Es Emilia Ferreiro quien nos alerta sobre como es posible conceptualizar a la escritura, poniendo a la luz que ésta puede ser considerada como un código de trascripción gráfico de las unidades sonoras, o bien como un sistema de representación del lenguaje. Es este último el que nos vamos tomar en especial consideración para comprender la psicogénesis de la escritura en toda su complejidad.
En términos generales, la relación entre una realidad y su representación no es idéntica, pudiendo ser ésta análoga o arbitraria; un sistema de representación, a la vez, posee y excluye, alguna de las propiedades y relaciones propias de la realidad a la que representa.
Por lo dicho puede inferirse que la construcción de un sistema de representación implica por un lado, un proceso de diferenciación de distintos elementos y relaciones reconocidas en el objeto a ser representado y a la vez, una selección de elementos y relaciones que serán retenidos en la representación.
En una codificación, tanto los elementos como las relaciones están predeterminados, contrario a una representación en que ni los elementos ni las relaciones lo están. Esta es la diferencia sustancial. En palabras de Emilia Ferreiro:
“La distinción que hemos establecido entre sistema de codificación y sistema de representación no es meramente terminológica. Sus consecuencias para la acción alfabetizadora marcan una línea divisoria neta. Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparación para la lectura y la escritura que derivan de esta concepción se centran, pues, en la ejercitación de la discriminación, sin cuestionarse jamás sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. El lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera “entre paréntesis”, o, más bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros al nivel del significante). El problema es que al disociar al significante sonoro del significado, destruimos el signo lingüístico. El supuesto detrás de estas prácticas es casi transparente: si no hay dificultades para discriminar entre dos formas visuales próxima, ni tampoco para dibujarlas, no debería haber dificultad para aprender a leer, ya que se trata de una simple transcripción de lo sonoro a un código visual.” [1]
Por lo transcripto, vemos que la naturaleza bifásica del signo lingüístico, hace difícil la elección de los parámetros que serán privilegiados en la representación. En palabras de Ferdinad de Saussure:
“…los términos implicados en el signo lingüístico son ambos psíquicos y están unidos en nuestro cerebro por un vinculo se asociación.
El signo lingüístico es, pues, una entidad psíquica de dos caras,…
La ambigüedad desaparecería si designamos las tres nociones aquí presentes por medio de nombres que se relacionen recíprocamente al mismo tiempo que se opongan. Y proponemos conservar la palabra signo para designar el conjunto, y reemplazar concepto e imagen acústica respectivamente por significado y significante; estos dos últimos términos tienen la ventaja de señalar la oposición que los separa, sea entre ellos dos, sea del total que forman parte…”[2]
Es necesario apreciar el papel que juega el concebir el signo lingüístico como la unión indisoluble entre un significado y un significante en la construcción de la escritura como un sistema de representación. ¿La escritura representa diferencias en los significados, en los significantes o en la relación entre ellos? O, bien ¿representa diferencias en los significados con relación a las propiedades de los referentes?
Específicamente las escrituras de tipo alfabéticas –a diferencias de las ideográficas- pueden ser caracterizadas como sistemas de representación cuya intención primordial es representar las diferencias entre los significantes.
El desafío del niño frente a la aventura de escribir es comprender el proceso de construcción del sistema y sus reglas de producción lo que implica el fundamental problema de captar la relación entre lo real y su representación.
DESCRIPCIÓN DE LAS CONCEPTUALIZACIONES INFANTILES ACERCA DE ESTE OBJETO DE CONOCIMIENTO
La descripción de las conceptualizaciones ameritan una aclaración entre los aspectos figurales y constructivos de la escritura.
Los aspectos figurales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribución espacial de las formas, la orientación predominante, -de izquierda a derecha, de arriba abajo-, la orientación de los caracteres individuales, (inversiones, rotaciones). El ordenamiento lineal es una de las primeras características manifiestas de la escritura pre-escolar.
Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones. Lo que nos interesa en términos de conceptualizacion es el punto de vista constructivo. Basándonos en él, se pueden distinguir tres grandes períodos dentro de los cuales hay múltiples subdivisiones.
El primer período se caracteriza por la distinción entre el modo de representación icónico y no icónico. Las dos distinciones básicas que se logran en este primer período y que sustentarán las siguientes: la diferenciación entre las marcas gráficas figurativas y no figurativas, por una parte, y la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto por la otra. Se trata de poder diferenciar “dibujar de escribir” y de entender que “las letras están en lugar de otra cosa”. El escribir está fuera de lo icónico, ya que, un grafismo no reproduce la forma de los objetos.
En el segundo período predomina la construcción de formas de diferenciación, es decir, el control progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitativos y cuantitativos. Esfuerzo intelectual en construir formas de diferenciación sobre las escrituras. Consiste en establecer las características que debe poseer un texto para ser interpretable, para que tenga significación, sencillamente, para “que diga algo”. El criterio intra-figural, se expresa sobre el eje cuantitativo y apunta a la cantidad de mínima que una escritura debe tener para que diga algo (generalmente tres letras como mínimo). Sobre el eje cualitativo expresa la necesaria variación al interior de la palabra para que sea interpretable (generalmente tiene que tener tres letras distintas). Un paso próximo busca diferenciaciones objetivas sobre las escrituras producidas, diferenciaciones inter-figurales, mientras las intra-figurales se mantienen. Se trata de crear modos sistemáticos de diferenciación entre una escritura y la siguiente.
En estos dos primeros períodos lo escrito no está regulado por diferencia o semejanzas entre significantes sonoros.
En el tercer período la atención se centra en las propiedades sonoras del significante. La fonetización de la escritura que se inicia con el período silábico y culmina con el período alfabético. Se descubre que unas partes de la escritura (letras) se corresponden con otras (sílabas). Este descubrimiento significa que sobre el eje cuantitativo pone en relación la cantidad de letras con que va a escribir una palabra con la cantidad de partes que reconoce en la emisión oral. Inicialmente esas partes de las palabras son las sílabas. Se da un progreso riguroso de escribir una sílaba por letra, sin omitir sílabas y sin repetir letras. Se centra la atención sobre las variaciones sonoras de las palabras y es un criterio general para controlar la cantidad de letras de deben escribirse.
En este nivel de conceptualización la relación uno a uno sonoridad-grafema, es decir, la hipótesis silábica, crea sus propias condiciones de contradicción al enfrentarse con la hipótesis de cantidad mínima, que es la cantidad mínima de grafías que una escritura debe tener para que “diga algo”. También al enfrentarse con la hipótesis de variedad interfigural, que es la necesaria variación entre un escrito y otro, porque “dos cosa que se escriben igual no pueden decir cosas distintas”. Entra también en contradicción con la hipótesis de variedad intrafigural que implica la exigencia de variación al interior de la escritura.
SEBASTIAN (4,8) 26-6-09
ENTREVISTADORA
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SEBASTIAN
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1. Te queremos pedir que nos ayudes a entender como los nenes piensan cómo escriben. ¿Sabes escribir tu nombre? ¿No nos mostrás?
3. ¡Muy bien! ¿Y cómo dice ahí? Mostrame con el dedito.
5. ¿Y qué más sabés escribir?
7. ¡Qué bien! Leélo como hiciste antes, mostrándome con el dedito.
9. Mostrame que más sabés escribir
11. ¿Todo eso sabés escribir? Ahora léelo como antes. ¿Cómo dice?... A ver con tu dedo marcalo… esta…
13. y… esta…
15. Ahora te vamos a pedir que escribas nombres de animales. Escribí, (señalándole en la hoja el lugar) hipopótamo.
17. Decime Tato, está seguro que está (señalando la última letra poco bien escrita) ¿es así?
19. Y eso que escribiste ¿Cómo se lee? Mostrame con el dedito como dice
21. ¡Qué bien! Mirá ahora te vamos a pedir que escribas la palabra mariposa.
23. ¡Muy bien te salió! ¿Y con el dedito… cómo dice?
25. Te pido otro animal, hormiga.
27. Tato, mostrame con el dedito como dice.
29. ¡Buenísimo! Ahora en esta hoja (la entrevistadora le da una hoja nueva) escribí pato.
31. ¿Y cómo dice con el dedito?
33. ¿Y si te pido que escribas gato?
35. ¿Te equivocaste? ¿Quéres que te lo borre yo? La entrevistadora se lo borra.
37. Volve a leer… cómo antes… mostrame….
39. ¡Cuanto que escribiste! Ahora te vamos a pedir nombres de frutas. Tato, por favor, escribí manzana… acá (la entrevistadora le señala el lugar).
41. Mostrame como se lee…
43. ¡Muy bien! ¿Y si escribís banana?
45. ¡Grande Tato! Mostrame como se lee…
47. ¿Estás seguro?
49. Bueno te pido una última y ya está. Dale… la última. A ver si te sale… una oración larga… vos escribila como a vos te parezca… dale… “el gato toma leche”. En esta hoja (la entrevistadora le da una hoja nueva). Te repito… “el gato toma leche”
51. ¡Muy bien! ¡Léelo y no te molesto más! Acordate de mostrame con el dedito…
53. ¿Te parece que es así? Arréglale lo que quieras.
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2. Escribe TATO
4. Dice Tato. Señala todo de corrido.
6. Demora, como pensativo. Parece que no va a escribir nada. Luego escribe MAMA.
8. Dice mamá. Señala de corrido.
10. Escribe PAPA, y debajo escribe AUTO.
12. Papá. El señalamiento no es preciso y no resulta indicador de nada.
14. Auto. El señalamiento no es preciso y no resulta indicador de nada.
16. Presuroso empieza a escribir… I O O A Ω
18. Corrige y hace una O grande encima.
20. Otorga a cada vocal una sílaba: HI (I) PO (O) PO (O) TA (A) MO (O).
22. Remolonea. Cómo si le diera trabajo escribe AIOA.
24. Lee: MA (MA) RI (MI) PO (O) SA (A).
26. Presuroso escribe OIA
28. Lee: HOR (O) MI (I) GA (A)
30. Presuroso, escribe PAO
32. Lee: PA (PA) TO (O)
34. Empieza a escribir (algo que no es una letra) y busca de borrar. No puede.
36. Escribe GAO.
38. Lee: GA (GA) TO (O)
40. Escribe MAAA.
42. Lee: MAN (MA) ZA (A) NA (A)
44. Escribe AAA. Espera y con mucha dificultad escribe una B al final.
46. Se detiene y señala no por sílabas sino todo junto: banana.
48. Asiente. Se levanta de la mesita, deja el lápiz.
50. Lentamente y como si le provocara un trabajo enorme… Finalmente termina escribiendo: E A T O A L E E
52. Lee: EL (E) GA (A) TO (T) TO (O) MA
(A) LE (L) CHE (E) (E). Pareciera que sobra una E.
54. Fastidiadísimo. Borra la última E.
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BIBLIOGRAFIA
DELVAL, Juan (2002). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona: Paidós.
FERREIRO, Emilia (1982). "Los procesos constructivos de apropiación de la escritura". En FERREIRO, Emilia y GOMEZ PALACIOS, Margarita (1982): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI
FERREIRO, Emilia (1986). “Información disponible y procesos de asimilación en el inicio de la alfabetización”. En su Proceso de alfabetización. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
FERREIRO, Emilia (1986). “La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización”. En su Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
FERREIRO, Emilia (1986). “La complejidad conceptual de la escritura”. En LARA, Luis y GARRIDO, Felipe (1996). Escritura y alfabetización. México: Ediciones del Ermitaño.
FERREIRO, Emilia (1989). Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar. Conferencia auspiciada por la Fundación CONCRETAR y por la Dirección Generalla Provincia de Buenos Aires. La Plata , junio de 1989.
FERREIRO, Emilia (2001). “Leer y escribir en un mundo cambiante”.Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Económica.
KAUFMAN, Ana María (1998). “Historia de Luciano”. La lecto-escritura y la escuela. Una experiencia constructivista. Buenos Aires: Santillana.
SAUSSURE, Ferdinad. (1975). “Curso de lingüística general”. Buenos Aires: Losada.
